Προλεγόμενα
3.10. Υπάρχουν στα ΠΟ.Σ. και στάσιμοι ;
Ασφαλώς και στο ολοήμερο ΠΟ.Σ. υπάρχουν φυσικά μαθητές με χαμηλές επιδόσεις
στο μάθημα. Αν αυτό αφορά τα Μαθηματικά, Αγγλικά ή Γερμανικά, τότε μπορεί ένας
μαθητής να φοιτά σε ένα βασικό τμήμα ( Grundkurs), ενώ στα μαθήματα που είναι
καλός να βρίσκεται στο „ τμήμα επέκτασης“ ( Erweiterungskurs).
Μαθήματα αντιστάθμισης ή αντίστοιχα βοηθητικά τμήματα προσφέρονται έτσι, ώστε
ο αδύνατος μαθητής να παραμείνει στην τάξη του και να μπορέσει να συνεχίσει
μέσα σ΄ αυτή τη συνεργασία. Το ίδιο το ΠΟ.Σ. βασικά δεν υποχρεώνει κανένα
μαθητή να επαναλάβει μια τάξη. Οι ελλείψεις στη μάθηση (τα κενά)
παρουσιάζονται σε περιορισμένα χρονικά διαστήματα (π.χ. μετά από ασθένεια,
αλλαγή σχολείου, διακοπές κλπ.), συχνά δε σε μεμονωμένα μαθήματα. Εκεί ακριβώς
εφαρμόζεται η συγκεκριμένη σχολική βοήθεια.
Οι επαναλήψεις και οι φροντιστηριακές πιέσεις δεν είναι αναγκαίες και θα
δημιουργούσαν δυσάρεστα συναισθήματα. Και τα δύο οδηγούν σε μια γενική σχολική
δυσαρέσκεια και στη γενική αγανάκτηση απέναντι στη μάθηση.
Πάντως σε σπάνιες περιπτώσεις, όταν παρουσιάζονται ελλείψεις σχεδόν σε όλα τα
μαθήματα, μπορούν μαθητές του ολοήμερου ΠΟ.Σ. με αίτηση των γονιών να
επαναλάβουν μία τάξη.
3.11. Α π ο λ υ τ ή ρ ι ε ς ε ξ ε τ ά σ ε ι ς
Μαθητές στο ολοήμερο ΠΟ.Σ. μπορούν να λάβουν μέρος στο σχολείο σε όλες και τις
ίδιες απολυτήριες εξετάσεις, όπου παίρνουν μέρος και τα παιδιά στα διαφορετικά
σχολεία του τριμερούς παραδοσιακού συστήματος, δηλαδή για
- Απολυτήριο ( μετά την 9η τάξη, τώρα πλέον μετά την 10η τάξη)
- Απολυτήριο ανώτερης ειδικής σχολής ( μετά τη 10η τάξη)
- Απολυτήριο ειδικής ανώτατης σχολής (μετά τη 12η τάξη)
- Απολυτήριο (μετά τη 13η τάξη, δηλαδή Ακαδημαϊκό).
3.12. Σ χ ο λ ι κ ή σ υ μ β ο λ ή κ α ι σ υ μ π ρ
α ξ η
Σκοπός του μοντέλου του ΠΟ.Σ. είναι να διαπαιδαγωγήσει τους μαθητές κατά τρόπο,
που να μπορούν να βαδίζουν προς τα μπρος στο δρόμο που επιθυμούν χωρίς φόβο.
Αυτό είναι δυνατό να κατορθωθεί μέσα σ΄ ένα εμπιστευτικό και δημοκρατικό κλίμα
συνεργασίας και συλλογικών αποφάσεων.
Εδώ ακριβώς συμπεριλαμβάνεται πολύ περισσότερο ο νέος νόμος „ σύμπραξης“ στο
σχολείο που έχει ιδιαίτερη σημασία για τους γονείς, μαθητές και εκπαιδευτικούς.
Το ολοήμερο ΠΟ.Σ. λογαριάζει τους γονείς πολύ περισσότερο από κάθε άλλο
σχολείο στις σπουδαίες αποφάσεις
( π.χ. με την κατάταξη,Einstufung) στα ειδικά τμήματα επίδοσης.
Αλλά επιπλέον οι μαθητές στο ΠΟ.Σ. πρέπει επίσης να μάθουν να κρίνουν οι ίδιοι
τον εαυτό τους και να μπορούν να λάβουν αποφάσεις ( π.χ. για τη συμμετοχή σε
ομάδες κλίσεων, Neigungsgruppen).
Για να μπορούν να βοηθηθούν οι γονείς και οι μαθητές να παίρνουν
ορθολογιστικές αποφάσεις υπάρχει στο ΠΟ.Σ. ένα σχολικό συμβουλευτικό σύστημα
με συμβούλους (Schulberatungssystem).
Σκοπός του σχολικού συμβούλου είναι:
- να πληροφορεί για τις υπάρχουσες δυνατότητες αποφάσεων
και κάθε τους πιθανή συνέπεια,
- να συμβουλεύει μεμονωμένους γονείς και μαθητές για την
εκλογή της προσωπικής σχολικής καριέρας
- να δίνει βοήθειες σε δυσκολίες μάθησης και δυσκολίες φερσί-
ματος στους ίδιους τους ενδιαφερόμενους μαθητές, στους
γονείς και στους εκπαιδευτικούς τους...
3.13. ΟΙ ΚΡΙΤΕΣ ΤΟΥ ΠΟ.Σ.
΄0πως αναφέραμε υπήρχε αρχικά μια συμφωνία για αμοιβαία
αναγνώριση των απολυτηρίων εξετάσεων από όλες τις ομόσπονδες χώρες και αυτή η
συμφωνία είχε λήξει το 1981.
Γνωρίζουμε καλά, ότι η παράταση αυτής της συμφωνίας βρισκότανε σε κίνδυνο ,
εξαιτίας της άρνησης των συντηρητικών χριστιανοδημοκρατικών κυβερνήσεων (
δηλαδή CDU και CSU) να υπογράψουν μια ακόμα παράταση για να εμποδίσουν με
αυτόν τον τρόπο την παραπέρα εξάπλωση των ΠΟ.Σ.
Αν τότε αυτή η συμφωνία δεν είχε παραταθεί αυτό σήμαινε πως τα παιδιά τα οποία
φοιτούσαν το 1981 στην 5η τάξη, δεν μπορούσαν να είναι σίγουρα, αν τα
ενδεικτικά και απολυτήριά τους θ΄ αναγνωριζότανε σε όλες τις ομόσπονδες χώρες
και συγκεκριμένα στις ομόσπονδες χώρες που έχουν κυβερνήσεις CDU και CSU.
Αυτές ισχυριζότανε ότι οι επιδόσεις των μαθητών των ΠΟ.Σ. δεν μπορούν να
συγκριθούν με τις επιδόσεις του παραδοσιακού σχολικού συστήματος, γιατί τα
προγράμματά είναι διαφορετικά και απαιτούσαν από τις χώρες που είχαν εισαγάγει
τα ΠΟ.Σ., να ξαναγυρίσουν στα προγράμματα διδασκαλίας και το ωράριο
προγράμματος του παλιού σχολικού συστήματος.
Αυτό όμως σήμαινε το τέλος και το θάψιμο των ΠΟ.Σ. στην ΟΔΓ.
Έτσι αν είχε παρατραβηχτεί το σχοινί, θα μπορούσαν τότε να συμβούν δύο
πράγματα:
α) να κανονιζότανε αυτό το πρόβλημα διαμέσου του
Ομοσπονδιακού Υπουργού Πολιτισμού κεντρικά και να βγάλει
από τη διαμάχη τις ομόσπονδες χώρες; ΕΤΟΎΤΗ Η ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ ΕΦΤΑΣΕ ΤΩΡΑ 2003 ΣΤΗΝ
ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑΚΗ ΓΕΡΜΑΝΙΑ ΜΕ ΧΙΛΙΑΔΕΣ ΝΕΑ ιδρυόμενα ΟΛΟΗΜΕΡΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΣΤΑ ΔΕΚΑΕΞΙ
ΚΡΑΤΙΔΙΑ σε όλες τις βαθμίδες της γερμανικής εκπαιδευτικής πολιτικής και μετά
τα αρνητικά συγκριτικά αποτελέσματα της έρευνας PISA ή είχε προβλεφθεί αρχικά,
β) αν οι κυβερνήσεις των χωρών που είναι αντίθετες δε δεχότανε αποφοίτους του
ΠΟ.Σ. να κλείσουν τα σχολεία και τα πανεπιστήμια για αποφοίτους που ερχότανε
από χώρες που δεν θέλανε την προώθηση του ΠΟ.Σ. Έτσι αυτοί που θα παρέμειναν
αντίθετοι στα ΠΟ.Σ. θα έμεναν τελικά ζημιωμένοι. Σήμερα όλα τα ΠΟ.Σ. είναι σε
όλη την ΟΔΓ ανεγνωρισμένα και όλες οι απολυτήριες εξετάσεις αναγνωρισμένες και
ισότιμες.
Ας δούμε πάντως μερικά επιχειρήματα των κριτών των ΠΟ.Σ.:
- Επειδή τα ΠΟ.Σ. είναι μεγαλύτερα (περίπου 2.000 μαθητές)
και έχουν συχνά περισσότερους μαθητές απ΄ ότι στο παραδοσιακό σχολείο, οι
μαθητές αισθάνονται χαμένοι μέσα στο σχολείο τους. Είναι δηλαδή μεγάλα
συγκεντρωτικά σχολεία, όπως σήμερα γίνεται στην Ελλάδα με το σχέδιο
Καποδίστρια συνένωση Δήμων και κοινοτήτων.
- Επειδή το ΠΟ.Σ. ανταποκρίνεται περισσότερο στις προσωπικές
διαφορές των μαθητών, χάνουν αυτοί διαμέσου της αλλαγής
ομάδων διδασκαλίας την κοινωνική επαφή.
- Επειδή στο ΠΟ.Σ. η σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού - μαθητή
είναι φιλική-συντροφική, οι μαθητές είναι απείθαρχοι και
συμπεριφέρονται παράξενα. ( Εδώ θα θέλαμε να σημειώσουμε
πως στο ΠΟ.Σ., μαθητές και εκπαιδευτικοί μεταξύ τους μιλούν
μετά από συνεννόηση στον ενικό αριθμό).
- Επειδή στο ΠΟ.Σ. όλοι οι μορφωτικοί δρόμοι είναι ανοιχτοί
και η απολυτήρια εξέταση εξαρτάται από την προσωπική
ανάπτυξη, υπάρχει στους μαθητές διαρκής ένταση και μεγάλος
φόβος.
Γι΄ αυτό λοιπόν ορίστηκε από την κυβέρνηση της ομόσπονδης χώρας
Βόρειας-Ρηνανίας Βεστφαλίας μια ομάδα επιστημόνων που σύγκρινε τις σχολικές
επιδόσεις.
Θα προσπαθήσουμε να δούμε για ιστορικούς λόγους και για
τη δική μας ελληνική εκπαιδευτική πολιτική στις
ευρωπαϊκές χώρες και τις σχετικές μας απραξίες σε βάρος
του έξω Ελληνισμού με τα παρακάτω σύντομα
Α Π Ο Τ Ε Λ Ε Σ Μ Α Τ Α Τ Ω Ν Σ Υ Γ
Κ Ρ Ι Σ Ε Ω Ν
Το ΠΟ.Σ. ταιριάζει περισσότερο από κάθε άλλο σχολείο στις
προσωπικές διαφορές των μαθητών του. Διαμέσου τμημάτων προώθησης, κλίσεων,
εξίσωσης και ειδικών τμημάτων επίδοσης
πέφτει το ποσοστό στο συλλογικό μάθημα τάξης από 93% ( στην 6η τάξη) στο 30% (στην
8η και 9η τάξη).
Ο φόβος ότι στη συχνή αλλαγή ομάδων χάνουν οι μαθητές του ΠΟ.Σ. την κοινωνική
επαφή δεν ευσταθεί, διότι οι μαθητές του ΠΟ.Σ.:
- αναπτύσσουν ,συντηρούν και διατηρούν σταθερές σχέσεις στη
τάξη τους και σε άλλες ομάδες,
- έχουν περισσότερες δυνατότητες επικοινωνίας στις
διαφορετικές ομάδες,
- περιθωριακοί μαθητές και „ βεντέτες „ μέσα στην ομάδα
δε δημιουργούνται,
- έχουν ακριβώς σταθερές σχέσεις στην ομάδα, όπως στο
παραδοσιακό σύστημα.
Η επιστημονική έρευνα απέδειξε ότι περισσότερα παιδιά εργατών παίρνουν στο
ΠΟ.Σ. απολυτήρια εκτενέστερης μόρφωσης απ΄ ότι στο τριμερές σύστημα. Ο
κοινωνικός παραμερισμός των
κοριτσιών, που ήτανε τόσο έντονος στο τριμερές σύστημα, έχει ξεπεραστεί στο
ΠΟ.Σ.. Στο ΠΟ.Σ. κατορθώνουν περισσότεροι μαθητές να πάρουν απολυτήρια και
λιγότερα να φεύγουν από το σχολείο, χωρίς απολυτήριο.
Στο ΠΟ.Σ. μόνο 6% μένουν χωρίς απολυτήριο (ενώ στο τριμερές 9%), μόνο 26%
φεύγουν με το απολυτήριο του κύριου σχολείου (ενώ στο τριμερές 39%, 68%
κατορθώνουν να πάρουν απολυτήριο για ανώτερη σχολή ( ενώ στο τριμερές 50%) και
37% μεταπηδούν στη γυμνασιακή ανώτερη βαθμίδα ( ενώ από το τριμερές 26%).
Στο ΠΟ.Σ. παίρνουν 10% περισσότεροι μαθητές το Ακαδημαϊκό Απολυτήριο απ΄ ότι
στο τριμερές σύστημα.
Στο ΠΟ.Σ. οι μαθητές σε όλη τη σχολική διάρκεια έχουν λιγότερο φόβο, από
εργασίες, ασκήσεις κλπ., γιατί μέσα σ΄ αυτό ζουν το πλήθος των δυνατοτήτων
μάθησης και των μορφωτικών δρόμων και τους δίνεται η βοήθεια για μεγαλύτερη
πιθανότητα
επιτυχίας.
Επιστήμονες, γονείς, εκπαιδευτικοί και μαθητές, επιθυμούσαν να γίνει στη
Βόρεια-Ρηνανία Βεστφαλία το ΠΟ.Σ., όπως και έγινε σε όλη την ΟΔΓ κανονικό
σχολείο και να αναπτυχθεί ακόμα περισσότερο, όπου σήμερα είναι αυτονόητο.
4. Ε Π Ι Λ Ο Γ Ο Σ ΚΑΙ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αν θέλουμε να συνοψίσουμε το άρθρο μας θα λέγαμε, ότι:
- Ο διαχωρισμός των μαθητών στις διαφορετικές τομείς δεν γίνεται στο ΠΟ.Σ. σε
ένα ορισμένο χρονικό σημείο, παρά συνεχώς και αργότερα απ΄ ότι στο παραδοσιακό
τριμερές σχολικό σύστημα.
- Η κοινωνική σύνθεση των μαθητών είναι ετερογενής πιο πολύ και πιο ανοιχτή απ΄
τους σχολικούς τομείς του παραδοσιακού σχολικού συστήματος.
- Οι κοινωνικές αφετηρίες των μαθητών είναι πολλαπλάσιες χάρη σ΄ αυτές υπάρχει
συχνότερα αλληλεπίδραση ( Interaktion) μεταξύ των μαθητών με διαφορετική
πολιτιστική αφετηρία.
- Η ενηλικότητα του ανθρώπου ως απαίτηση των δημοκρατικών οργανωμένων
κοινωνιών χρειάζεται την ικανότητα κριτικής σκέψης, ανησυχίας και διαλογισμό
των πολιτών μας.
- Η οργάνωση της διδασκαλίας είναι διαφορετική και έτσι οι μαθητές ανήκουν σε
περισσότερες ομάδες σχέσεων.( Για παράδειγμα ένας αδύνατος μαθητής της ομάδας
των μαθηματικών μπορεί να είναι ένα ενεργητικό στέλεχος της ομάδας των
αγγλικών. Συνεπώς η προσωπικότητα του μαθητή καλλιεργείται σωστότερα).
Το ΠΟ.Σ. προσπαθεί ν΄ αναπτύξει μια γενική ετοιμότητα για μάθηση. ΄Ετσι
διατηρείται ταυτόχρονα με ειδικό τρόπο ο εκπαιδευτικός σκοπός του σχολείου.
Εμείς ας προσπαθήσουμε να εμβαθύνουμε τις σκέψεις μας ακόμα περισσότερο. ΄Οταν
σε ένα κράτος δεν λειτουργεί η Παιδεία, τότε φουντώνει η παραπαιδεία. Οι
μαθητές φοιτούν στο σχολείο συνήθως το πρωί ή το απόγευμα και δεν μπορούν να
πραγματοποιήσουν τους σκοπούs της μάθησης. Αποτέλεσμα είναι να αναθέτουν τη
βαρύτερη και δυσκολότερη εργασία επεξεργασίας των ασκήσεων στους γονείς. Το
τυπικό μας παράδειγμα, βλέπε τα ιδιαίτερα φροντιστήρια των Ελληνοπαίδων ακόμα
και εδώ στη Γερμανία, τους απροετοίμαστους εκπαιδευτικούς γι΄ αυτές τις
κοινωνίες, τα υποβαθμισμένα αναλυτικά προγράμματα, τα „περιχαρακωμένα" εθνικά
μας σχολεία και οι προκαταλήψεις των δασκάλων μας και ατενίζουμε με πόνο χωρίς
διακοπή την πνευματική και πολιτιστική μας ευρωπαϊκή βραδυπορία, απραξία και
μαρασμό. ΄Ετσι τα παιδιά που κατάγονται από φτωχές, μεταναστευτικές,
επαρχιακές συνήθως οικογένειες δεν εκμεταλλεύονται τις ευκαιρίες και
αποτυχαίνουν.
Και αν ακόμα δεν μπορούν να δημιουργηθούν ΠΟ.Σ. και με κέντρο βάρους επιλογής
προσφοράς της ελληνικής Γλώσσας, μπορούν
πραγματικά να βοηθηθούν τα παιδιά, αν το ίδιο το σχολείο όπου φοιτούν ιδρύσει
απογευματινούς κύκλους εργασιών, κάτω από την καθοδήγηση έμπειρων διορισμένων
εκπαιδευτικών και θέσει στη διάθεση των μαθητών για τις εργασίες και
επαναλήψεις τους
οπτικοακουστικά μέσα διδασκαλίας με ανάπτυξη της διγλωσσίας και διπολικό
προσανατολισμό και οπωσδήποτε με τα εφόδια και προσόντα, όπως μία στερεή
παιδαγωγική μόρφωση, ειδίκευση σε θέματα διπολικής εκπαίδευσης και διγλωσσίας,
διάθεση να συνεχίζει να μαθαίνει, διάθεση και ικανότητα να μαθαίνει από τους
μαθητές του, να σέβεται και να επιβραβεύει την πολιτισμική τους ιδιαιτερότητα,
γνώση των γλωσσών των μαθητών του κλπ. κλπ. βλέπε Ελένη Σκούρτου, Φρανκφούρτη.
Αν θέλουμε όμως και εμείς για τον εκτός συνόρων Ελληνισμό την ολοκλήρωση,
αυτοδιάθεση και την αυτοβεβαίωση και στον κοινωνικό τομέα, τότε πρέπει να
δράσουμε ενεργητικότερα σ΄ ένα ευρωπαϊκό, παραγωγικό, δημιουργικό, αλληλέγγυο
πεδίο δράσης και δεν πρέπει αυτόν τον χώρο άμιλλας και αλληλεπίδρασης να τον
εγκαταλείπουμε σε άλλους, χωρίς και τη δική μας παραγωγικότερη συμμετοχή.
Επειδή στα μεταρρυθμισμένα μοντέλα ενισχύεται η υλική ισότητα ευκαιριών με τις
αρχές: οργάνωση, πορεία αναλυτικών προγραμμάτων, πρέπει ν΄ αποφύγουμε πλέον
από το μονόπλευρο εγωκεντρικό εθνικό μας μοντέλο, διότι ο καθένας αποτινάζει,
ξεφουρνίζει το περιεχόμενο του κεφαλιού του, χωρίς διάλογο, άμιλλα,
αλληλεπίδραση και συνδιαλλαγή. Ενώ η κομπλεξικότητά μας ανεβαίνει όλο και
περισσότερο, παράλληλα όμως δεν αναπτύσσονται σκέψεις και ερεθίσματα,
παραγωγικές προωθήσεις, παρά επικρατεί μονόλογος και συνήθως ο αρνητικός και
καταστρεπτικός υπερ-εθνικισμός.
Θα μαθευτεί όμως για μακρό χρονικό διάστημα μόνο, αν υπάρχει ζωηρή-ζωντανή
κίνηση προς όλες τις ερευνητικές κατευθύνσεις, με αλληλοεπίδραση, άμιλλα και
πρωτοβουλίες, ένα περπατητό τριγύρισμα γύρω από την ύλη του μαθήματος, μια
ζωντανή ερώτηση, αναγνώριση, και πάλι ερώτηση, αμφιβολία και τελικά αποδοχή.
Παραπέρα θέλουμε ακόμη να συμπληρώσουμε, πως αν ο σκοπός του σχολείου είναι να
προετοιμάσει τον μαθητή για τη ζωή και τις απαιτήσεις της κοινωνίας διαμέσου
της χειραφέτησης και του δικαιώματος αυτοδιάθεσης, ευθύνης και συμμετοχής στις
αποφάσεις, τότε πρέπει οπωσδήποτε το βασικό μοντέλο της αυτοδιάθεσης και
συμμετοχής να δοκιμαστεί συνειδητά σε διαδικαστικές αποφάσεις μέσα στο σχολείο...
Ετούτη όμως η παιδαγωγική ιδέα και το αίτημα της σύνθετης μάθησης και
ανατροφής για μια ανάπτυξη της προσωπικότητας, της δημιουργικότητας και της
καλλιέργειας της αυτοπεποίθησης, της ευθύνης και της ανθρώπινης αλληλεγγύης θα
μπορούσε να βοηθήσει παραγωγικότερα και τα Ελληνόπουλα στις ευρωπαϊκές
κοινωνίες που επιθυμούμε να ζούμε και να εργαζόμαστε εξελισσόμενοι, χρήσιμοι
δημιουργικά και παραγωγικά.
Αν βέβαια θελήσουμε να ρίξουμε μια κριτική ματιά στις υποβαθμισμένες ελληνικές
υπηρεσίες του εσωτερικού και του εξωτερικού θα διαπιστώσουμε με αγανάκτηση και
τρόμο σε ποια τιποτένια ποσοστιαία αντιπροσώπευση βρίσκονται στις υπηρεσίες
παιδιά του „γνήσιου εργατικού“ απόδημου Ελληνισμού... Αλλά ούτε και στα
ελληνόφωνα ή δίγλωσσα σχολεία δεν διορίζονται δυστυχώς από το ελληνικό
Υπουργείο Παιδείας, παιδιά που σπούδασαν σε ξένα πανεπιστήμια και μπορούν να
προσφέρουν περισσότερα στα Ελληνόπουλα…
Ακόμα και παιδιά του γνήσιου εργατικού δυναμικού που σπούδασαν σε ευρωπαϊκά
πανεπιστήμια περιμένουν πολλά χρόνια,( ως 15 χρόνια) ώσπου να αναγνωριστεί το
πτυχίο τους από τις άλλες ευρωπαϊκές χώρες σπουδών, ενώ έπρεπε να εφαρμοστεί
αμέσως, σύμφωνα με την οδηγία 89/48, (βλέπε και υπόθεση C 197/98 Ευρωπαϊκό
δικαστήριο) για τα διπλώματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Aσφαλώς οι
ενδιαφερόμενοι πρέπει να προσφύγουν στη δικαιοσύνη
( στα ελληνικά δικαστήρια) και να ζητήσουν αποζημίωση.
Αποζημίωση για όσα έχασαν εξαιτίας της παράλειψης του κράτους, για όσα
ζημιώθηκαν. Αποζημίωση που θα καλύπτει όλη τη ζημιά τους και σύμφωνα με την
περίφημη πια απόφαση του Ευρωπαϊκού Δικαστηρίου, την απόφαση Francovich... Aν
το κράτος αδρανεί και δεν μεταφέρει το περιεχόμενο της οδηγίας στη δική του
έννομη τάξη, η Επιτροπή προσφεύγει, το κάνει συνέχεια, στο Ευρωπαϊκό
Δικαστήριο και προκαλεί απόφαση καταδίκης. (Βήμα της Κυριακής,19.03.2000).
Η υποστήριξη (προώθηση) της συνολικής πνευματικής, ψυχικής και σωματικής
ανάπτυξης του μαθητή και η ανατροφή για εκπαίδευση για αυτονομία και ικανότητα
λήψεων αποφάσεων καθώς επίσης και προσωπικής, κοινωνικής και πολιτικής ευθύνης
θα είχε ως αποτέλεσμα εκτός των άλλων να μπορούμε να κατανοούμε σωστά και
έγκαιρα τον τρόπο σκέψεων των Ευρωπαίων εταίρων μας και λόγω της γλωσσομάθειάς
μας, των εμπειριών μας, των πραγματικών γνώσεών μας και της επιρροής μας να
υποστηρίζουμε υπομονητικά, ενημερωτικά, πειστικά τα δίκαια του Ελληνισμού...
Σημειώνουμε, πως μια μεταρρύθμιση είναι μια διαδικασία συζήτησης μεταξύ γονιών,
εκπαιδευτικών, μαθητών, βουλευτών, κοινοτικών και δημοτικών συμβούλων και
υπευθύνων του Υπουργείου. ΄Ενα κοινωνικό, αλληλέγγυο και φιλάνθρωπο σχολείο
δεν μπορεί να δημιουργηθεί με διατάξεις. Πρέπει να βασιστεί σε μια παρόρμηση.
Να γεννηθεί, να προωθηθεί και να δοκιμαστεί στη βάση. Θάπρεπε να συμμετέχει
ενεργά στη ζωή του Δήμου και της Κοινότητας με δικές του παραγωγικές ενέργειες
από μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς. Τότε μόνο θα μπορέσει να εφαρμοστεί η
αρχή της παιδαγωγικής, σύμφωνα με την οποία τότε μαθαίνει
κανείς κάτι, καλύτερα, όταν το κάνει ο ίδιος. Η διαπαιδαγώγηση φυσικά πρέπει
να είναι αγωγή για την ελευθερία. Και μια διαπαιδαγώγηση για την ελευθερία
γίνεται μόνο με ελευθερία.
΄Ετσι δημιουργείται το συμμετοχικό κλίμα που είναι η σταθερή βάση γι΄ αληθινή
μόρφωση.
Επιστημονικές εργασίες προτείνουν στόχους συμμετοχής ,συνδιαλλαγής και
συναπόφασης των μαθητών στον προγραμματισμό του μαθήματος, ώστε να προσφερθεί
στους μαθητές, ελεύθερος χρόνος για αυτενέργεια στις διαδικασίες μάθησης και
μία απ΄ αυτή είναι και η στρατηγική συμμετοχής στον προγραμματισμό του
μαθήματος, και αλληλέγγυας αλληλεπίδρασης.
Διότι όπως ξέρουμε δημοκρατικές κυβερνήσεις και κοινωνικές μορφές λειτουργούν
μόνο τότε, σε κρίσιμες περιόδους, όταν οι πολίτες κατά τη διάρκεια της
παιδικής και νεανικής τους ηλικίας, έχουν αφομοιώσει ασφαλείς δημοκρατικές και
κοινωνικές μορφές συμπεριφοράς.
Ασφαλώς και για τα Ελληνόπουλα σημαντικής σημασίας είναι μια αποφασιστική
αλλαγή του κοινωνικού κλίματος στα σχολεία, που αποτελεί παράλληλα με την
οικογένεια και την κοινωνία, το αποφασιστικότερο περιβάλλον για τους
αναπτυσσόμενους ανθρώπους και μου φαίνεται στην παρούσα στιγμή και θα είναι
πάντα η ουσιωδέστερη απαίτηση για καλυτέρευση του κοινωνικού κλίματος και της
κοινωνικής μορφής συμπεριφοράς στο λαό και ως μία από τις καλύτερες εγγυήσεις,
για γεγονότα που συνδέονται με την αυταρχικότητα, τη δικτατορία και τον
φασισμό του παρελθόντος,
ώστε ν α μ η ν επαναληφθούν π ο τ έ π ι ά .
Πηγή:
**) Σύγχρονη διασκευή από διάλεξή μου στην
μόρφωση ενηλίκων στη Λαϊκή Επιμορφωτική Σχολή- Λαϊκό Πανεπιστήμιο-VHS Κολωνίας
στις 23.02.1980 και δημοσιεύτηκε στο περιοδικό:ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ, Αθήνα, Φθινόπωρο
1980.
Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. HRSG.: Der Kultusminister des Landes
NRW,Duesseldorf,1979, 1996 und Heft 38/1979.
NRW: Die Schulformen in der Sekundarstufe I, Hauptschule, Realschule,
Gymnasium, Gesamtschule, Heft 7/1997. NRW: Die gymnasiale Oberstufe der
Gesamtschule, des Gymnasiums, der höheren Berufsfachschule,11/1996
NRW: Die Sekundarstufe II,11/1996
Neue deutsche Schule: Die Gesamtschule ist eine reale
Chance,Nr.22.1979.
Felix von Cube: Ein neues Schulsystem verändert die
Gesellschaft, Stuttgart 1972.
Reiner Tack: Gesamtschule - Zum Stand der Diskussion der Bund-LaenderKommission,
in: Neue
Unterrichtspraxis, Nr.6,September 1979.
Rolf Winkeler: Differenzierung, Funktionen, Formen und Probleme, Materialien
11,Maier Verlag,Ravensburg 1975.
Κ.Σ. Ναλμπάντη: Αδημοσίευτα χειρόγραφα διαλέξεων στη μόρφωση ενηλίκων στη
Λαϊκή Επιμορφωτική σχολή-Λαϊκό Πανεπιστήμιο-VHS Κολωνίας μεταξύ 1972 - 1980.
Κ.Σ. Ναλμπάντη: Ομαδική εργασία, στο περιοδικό: ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ, Αθήνα,΄Ανοιξη
1976
Κ.Σ. Ναλμπάντη: Τα πολυδύναμα σχολεία στην ΟΔΓ, στο περιοδικό: ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ,
Αθήνα,Νο.15,φθινόπωρο 1980.
Κ.Σ. Ναλμπάντη: Η ενσωμάτωση της γενικής και επαγγελματικής κατάρτισης στη Νέα
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση,στο περιοδικό:ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ,τ.12-14,Θεσ/νίκη 1983.
Κ.Σ. Ναλμπάντη: Τα ενιαία πολυκλαδικά Λύκεια-Kollegschulen στην ΟΔΓ, στο
περιοδικό: ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ,Νο.34,Αθήνα 1985.
Κ.Σ. Ναλμπάντη: Οι εξελίξεις στα ενιαία πολυκλαδικά στην ΟΔΓ, στο
περιοδικό:ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΕΙΑ,Νο.76,Λευκωσία 1985.
Κ.Σ. Ναλμπάντη:Τρόποι διαπαιδαγώγησης, στο περιοδικό:Οικογένεια και
Σχολείο,Νο.70 και Νο.71, Λευκωσία 1984
K. Σ. Ν. Πορεία και εξέλιξη των αναλυτικών προγραμμάτων, στο περιοδικό: ΝΕΑ
ΠΑΙΔΕΙΑ, Αθήνα , Νο. 24, Χειμώνας 1983
Κ.Σ. Ναλμπάντης, βλέπε σειρά άρθρων στο επίκαιρο περιοδικό ΓΡΑΜΜΑ, Φρανκφούρτη
Τεύχη 1995-1997
Stadt Köln , Die welten der Sprachen in Köln, Köln 1997
Συλλογική εργασία στο ομοσπονδιακό Προεδρείο των Νέων Σοσιαλιστών του
Σοσιαλδημοκρατικού Κόμματος της Γερμανίας:Schwarzbuch: Auslaendische
Arbeiter,Hrsg.: im Auftrag des Bundesvorstandes der Jungsozialisten in der SPD
von Siegmar Geiselberger, Fischer-Verlag, No. 1325, Frankfurt/M. 1972
07/12/2003
Aπαγορεύεται
η χρησιμοποίηση ή αναδημοσίευση ή
αναπαραγωγή με οποιονδήποτε τρόπο του
περιεχομένου των άρθρων χωρίς τη γραπτή
άδεια του συντάκτη.
