Ο Μ Α Δ Ι Κ Η Ε Ρ Γ Α Σ Ι Α

Κωνσταντίνου Σ. Ναλμπάντη, Κολωνία
www.kn-megalexandros.gr, konstantin.nalbantis@t-online.de

Προλεγόμενα Ι- Ομαδική εργασία στις επιχειρήσεις

Ομαδική εργασία ανήκει ευδιάκριτα στους αποφασιστικότερους παράγοντες για μια εξέχουσα αναβίβαση της επιτυχίας των επιχειρήσεων. Αυτό το πνεύμα συνεργασίας είναι δηλαδή πολύ ουσιώδες στους επίκαιρους χρόνους υπεράνω κλάδου και αρμοδιοτήτων ομαδική εργασία, όπου αναπτύχθηκε σχεδόν σε όλους τους επιχειρησιακούς κλάδους σε έναν αποφασιστικό παράγοντα επιτυχίας.
Γι΄ αυτό και μόνο αυτό το γεγονός και μόνο για τα ενδιαφέροντα των υπεύθυνων του προσωπικού, να καλυτερεύσει και να αναπτύξει την ομαδική εργασία και για τους υπαλλήλους. Τα τελευταία χρόνια θέτουν πλέον πολλές εταιρείες την ομαδική εργασία και αιτιολογείται αρχικά, το ότι με αυτό το είδος ξεπερνιούνται παραγωγικές, ποιοτικές και ευέλικτες απαιτήσεις, που παρουσιάζονται διαμέσου της διεθνοποίησης του ανταγωνισμού, και με αυτό επίσης η πραγματοποίηση της αναπτυσσόμενης επιθυμίας για αυτόνομη και γεμάτη με νόημα απασχόληση.
Προωθείται μια παραδειγματική αλλαγή από το γραφειοκρατικό, του μοντέλο του Taylor στην ευέλικτη προσανατολισμένη οργάνωση σε ομαδική εργασία. Αυτό θα πεί, σε μια ζήτηση οι εργασίες που πέφτουν στους προγραμματιστές, εκτελεστές και ελεγκτές δεν θα κατευθύνονται πλέον αυστηρά εργασιακές και λειτουργικές, παρά από τους συνεργάτες σε ομάδες εργασίας ή σε μονάδα οργάνωσης αν είναι δυνατόν ολοκληρωμένα οφείλουν να διεκπεραιώνονται αυτόνομα και ευέλικτα.
Περαιτέρω η εργασιακή και οργανωτική ψυχολογία παρατηρεί ως δική της υποχρέωση, και ανάλυση τις επιδράσεις διαφορετικών μοντέλων της ομαδικής εργασίας και τους βασικούς μηχανισμούς επίδρασης, ώστε να δημιουργηθούν περαιτέρω παραγωγικότερες προτάσεις ανάπτυξης για την εισαγωγή και σχηματισμό της ομαδικής εργασίας…

Προλεγόμενα ΙΙ Ομαδική εργασία στο σχολείο

Αναδημοσίευση άρθρου μου που δημοσιεύτηκε μπροστά από 33 χρόνια, την Άνοιξη του 1976 στο περιοδικό: ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ, Αθήνα – Άνοιξη 1976.

Πρέπει να παραδεχθούμε , ότι δημοκρατικές κυβερνήσεις και κοινωνικές μορφές επικοινωνίας, συνδιαλλαγής και επαλήθευσης λειτουργούν μόνον τότε σε περιόδους κρίσεων, όταν οι πολίτες κατά την διάρκεια της παιδικής και νεανικής τους ηλικίας έχουν αφομοιώσει ασφαλείς δημοκρατικές και κοινωνικές μορφές ανταπόκρισης, συνδιαλλαγής και συμπεριφοράς.
Ασφαλώς μια αποφασιστική αλλαγή και μεταρρύθμιση σε όλους τους τομείς της Παιδείας και επίσης αλλαγής του κοινωνικού κλίματος στα σχολεία, στην κοινωνία παράλληλα με την οικογένεια αποτελεί το αποφασιστικότερο περιβάλλον για τους αναπτυσσόμενους ανθρώπους και φαίνεται ευδιάκριτα την παρούσα στιγμή και που πρέπει να είναι η ουσιωδέστερη αξίωση για καλυτέρευση της ανταπόκρισης και του κοινωνικού, εκπαιδευτικού, πολιτειακού, οικογενειακού κλίματος και της κοινωνικής συμπεριφοράς στο λαό και στις ενδιάμεσες ανθρώπινες σχέσεις και ως μία από τις καλύτερες εγγυήσεις, για γεγονότα που συνδέονται με την δικτατορία και τον φασισμό του παρελθόντος και την τωρινή βία οργής, ώστε να μην επαναληφτούν ποτέ πιά.

ΟΜΑΔΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Εισαγωγή

Ο κοινωνικός επιστημονικός ορισμός « ομάδα « έχει επικρατήσει κατά ένα μέρος στην Οικονομία και τη Βιομηχανία, όπου υπάρχει προ πολλού μια οργανωμένη σκόπιμη συνεργασία (Chris Argyris).
Η οικονομική απόδοση της ομαδικής εργασίας, σε σύγκριση με την κοινωνική, είναι πάρα πολύ αναπτυγμένη. Έτσι στην καθημερινή σχολική πράξη, επικρατούν τρόποι διδασκαλίας, όπου η « αυταρχική μέθοδος μάθησης » εμποδίζει την αναγκαία ανάπτυξη μιας κοινωνικο-πρακτικής μεθόδου μάθησης (E. Mayer).

Στην παραδοσιακή παιδαγωγική θεωρία και πράξη είχε τονιστεί το προβάδισμα της αυτομόρφωσης (Selbstformung) του αναπτυσσομένου. Αν όμως παρατηρήσει κανείς τις βεβαιωτικές εμπειρικές αναλύσεις της κοινωνιολογικής, ψυχολογικής και διδακτικής έρευνας (Hofstaetter, Tausch und Tausch, Anger, Corell) μπορεί να πει είναι δύσκολη η παραίτηση από την προσωπική αντίληψη, για χάρη μιας εργασίας συνεργατικής φύσεως, εντυπωσιακά μεγαλύτερης αποτελεσματικότητας.
Διδασκαλία και διαδικασία μάθησης μπορούν να ενταθούν, αν κατορθωθεί να μεταμορφωθεί η τάξη σε σύνολο, σε μια διαρρυθμιστική κοινωνική συναρμογή, δηλαδή αν διευκολυνθούν οι μαθητές που μελετούν απομονωμένοι, να έχουν επαφή και συνεργασία μέσα σε μια ομάδα (E. Mayer).
Είναι , λοιπόν, αναγκαίος ένας καινούργιος προγραμματισμός της διδασκαλίας, που θα πρέπει να πραγματοποιηθεί παράλληλα με τις εσωτερικές διαφορές των διαφορετικών μαθημάτων, με προσφορά μαθημάτων ελεύθερης εκλογής των μαθητών, σε μαθήματα στα οποία ο μαθητής έχει ιδιαίτερη κλίση (Kern-Kurssystem), ομαδική διδασκαλία και ομαδική εργασία στο σχολείο.
(Kern-Kurssystem), Kern=υποχρεωτικά μαθήματα για όλους τους μαθητές, π. χ. Νέα Ελληνικά, Μαθηματικά, Γεωγραφία. Εν συνεχεία προσφορά ελευθέρων μαθημάτων, που έχει τη δυνατότητα να διαλέξει ο μαθητής, το μάθημα για το οποίο έχει κλίση, π. Χ. Σε τμήματα: ξένες γλώσσες, γραφομηχανή κλπ. Στην προκειμένη περίπτωση με την προσθήκη, στα υπάρχοντα μαθήματα, συμπληρωματικής σειράς μαθημάτων, όπως π.χ. στα μαθηματικά, χημεία κλπ.

1. Αξιολόγηση της ομαδικής διδασκαλίας κάτω από κοινωνικο-
εκπαιδευτικές απόψεις

Ο P. Peterson δεν εννοεί την ομαδική διδασκαλία σαν μια μέθοδο μάθησης, ανάμεσα στις άλλες, αλλά σαν μια « π α ι δ α γ ω γ ι κ ή α ρ χ ή ».
Η πραγματοποίηση όμως της ομαδικής διδασκαλίας, νοείται συχνά στην σχολική πράξη, σαν μια «μονόπλευρη δράση του δασκάλου» (E. Mayer), χωρίς καμιά παιδαγωγική αξία.
Σ΄ αυτή την λεγόμενη «ψευδο-ομαδική διδασκαλία» (E.Mayer) η ομαδική εργασία περιορίζεται απλώς και μόνο σε μια τοποθέτηση των μαθητών σε θέσεις και ομάδες και, κατά δεύτερο λόγο, σύμφωνα με τον Corell, σε τρόπους μάθησης συμπεριφοράς, πράγμα που δεν αφήνει να αναπτυχθεί μια γνήσια συνεργασία των μαθητών, γιατί επηρεάζεται δυσμενώς από τις εγωιστικές σκέψεις του δασκάλου για προσωπική επιτυχία.
Αν αναγνωρίζεται το μοντέλο μια δημοκρατικής κοινωνίας, τότε κατ΄ ανάγκη πρέπει να επιλέγονται τέτοιοι παιδαγωγικοί τρόποι, που να καλλιεργούν και να προωθούν την κοινωνική « στιγμή « μέσα στο μάθημα ( E. Mayer).

Μετά από αυτό προκύπτει η αναγκαιότητα μιας ομαδικής διαπαιδαγώγησης στο σχολείο και τούτο αιτιολογείται ως εξής:
Σύμφωνα με γενόμενες έρευνες (R. Tausch) πρέπει να παραδεχθούμε, ότι δημοκρατικές κυβερνήσεις και κοινωνικές μορφές λειτουργούν μόνο τότε σε κρίσιμες περιόδους, όταν οι πολίτες κατά την διάρκεια της παιδικής και νεανικής τους ηλικίας, έχουν αφομοιώσει ασφαλείς δημοκρατικές και κοινωνικές μορφές συμπεριφοράς.
Με αυτό δεν εννοούμε μόνο μεθοδικές μορφές ομαδικής διδασκαλίας, αλλά και προχωρούμε παράλληλα πιο πέρα, όπως π. χ. Στην ανοχή, την ευγένεια και τον αμοιβαίο σεβασμό ορισμένου δημοκρατικού-κοινωνικού κλίματος.
Η ομαδική διαπαιδαγώγηση στο σχολείο κατά τον Tausch και την Tausch διευκολύνει εκτός από τα άλλα και τα εξής:
- Την παραλαβή ορισμένων κανόνων και τον έλεγχο μέσα στα μέλη της ομάδας,
- Την διόρθωση ά π ρ ε π η ς συμπεριφοράς,
- Την μεγαλύτερη γνώση (και σεβασμού) της γνώμης των άλλων,
- Την έκφραση γνώμης με την ανταλλαγή γνωμών,
- Την ανάπτυξη και προφύλαξη κανόνων εργασίας,
- Την μάθηση, συζήτηση και επιχειρηματολογία μέσα σε μια ομάδα.
Αν θα προσέξουμε λίγο στον επαγγελματικό κόσμο ( Οικονομία. Βιομηχανία, Πανεπιστήμιο, Ανώτατες σχολές κλπ.) θα δούμε, ότι η ομαδική διδασκαλία στο σχολείο είναι επίσης από οικονομικούς λόγους αναγκαία (Bahrdt, Krauch, Rittel).

Από την οικονομική της άποψη, όταν κάνει κανείς μόνος του μια πολύπλοκη εργασία, τότε υπάρχει ο κίνδυνος της ανακατωσούρας, της έλλειψης αυτοελέγχου, της αναβολής εργασιών που θα έπρεπε να είναι έτοιμες σε ορισμένη τακτή ημερομηνία κλπ.
Όταν όμως υπάρχει «συνεργασία», οι διαφορετικές τάσεις που παρουσιάζονται κατά την πορεία μιας εργασίας μειώνονται ή εξαλείφονται, διότι τα μέλη μιας Arbeits-Team – συνεργατικής ομάδας εργασίας θα διαπιστώνουν ενδεχόμενες παρεκκλίσεις και θα αποκαθιστούν μόνα την ομαλή πορεία της εργασίας τους.
Ο ομαδικός έλεγχος « π ρ ο κ α λ ε ί » λοιπόν δριμύτατο αυτοέλεγχο και ενδιαφέρεται πάντα για το σκοπό της δικαίωσης της τακτής προθεσμίας και την οικονομική διεκπεραίωση. Παράλληλα με την εξασφάλιση οικονομίας χρόνου και εργασίας και η στενή επικοινωνία μέσα σε τέτοιου είδους ομάδες είναι σημαντική.
Έτσι οδηγείται ο Tausch, από μια ανάλυση του Freud (1941), στο « ότι άτομα τα οποία έχουν καλές σχέσεις σε μια ομάδα αισθάνονται άνετα μέσα σ αυτήν αναλαμβάνουν με μεγαλύτερη ευχαρίστηση κόπους και ευθύνες σε ορισμένες αποδοτικές εργασίες, παρ΄ όσο άτομα τα οποία δεν είναι οργανωμένα σε μια ομάδα και αισθάνονται περισσότερο απομονωμένα ».

1.1. Κοινωνικοποίηση και ατομικότητα στο μάθημα

Η ουσία της ομαδικής διδασκαλίας μπορεί να περιγραφεί και με τις έννοιες « Κ ο ι ν ω ν ι κ ο π ο ί η σ η » και « Α τ ο μ ι κ ό τ η τ α » (« Sozialisierung und Individualisierung»), που έχουν πάρει στο αναμεταξύ χαρακτήρα χτυπητών ορολογιών. Με βάση μια υπάρχουσα εσωτερική σύνδεση, οδηγείται η ατομική συμπεριφορά κάθε μέλους της ομάδας και από ένα κοινό σκοπό και από την συμπεριφορά των υπολοίπων μελών της ομάδας.
Η ομαδική διδασκαλία διευκολύνει, λοιπόν, τα άτομα στην πρακτική μάθηση, σ΄ ένα κοινωνικό σύνδεσμο, όπου κάθε ένα μέλος της ομάδας, μπορεί να αναπτύσσει τις κλίσεις, ικανότητες και ενδιαφέροντά του, κάτω από την επιρροή της συλλογικής προσπάθειας.

1.2. Η μ ά θ η σ η ω ς κ ο ι ν ω ν ι κ ή δ ι α δ ι κ α σ ί α

Το άτομο που είναι εντεταγμένο στην ομάδα λαμβάνει το
« Κ ά ν ω και Σ κ έ π τ ο μ α ι » μέσα στην ομάδα, δηλαδή ενεργεί και πράττει σαν ένα αναπόσπαστο μέλος της ομάδας του. Δια μέσου αυτού του προηγουμένου, που στην παιδαγωγική ορολογία χαρακτηρίζεται « Deindividuation» ( = παραμερισμός ατομικότητας) (Festinger, Pepetone και Newcob), διασπώνται εσωτερικά συστήματα παρακωλύσεων και ελαττώνονται πολυάριθμες εντάσεις. Με τον τρόπον αυτόν κατορθώνεται μια αναβίβαση της ικανότητας της μάθησης. Σ΄ αυτή τη συνάφεια μιλάει ο Corell για ένα αναμφισβήτητο προτέρημα απόδοσης της ομαδικής μεθόδου, έναντι της ατομικής μάθησης.
Μαθητές δηλαδή που σε μια έρευνα καθοδηγήθηκαν αρχικά με την ομαδική μέθοδο και εργάστηκαν κατόπιν ατομικά, έδειξαν καλύτερα αποτελέσματα, από τους μαθητές που μεταχειρίστηκαν την αντίθετη διαδικαστική σειρά.


2. Σ χ έ σ ε ι ς δ α σ κ ά λ ο υ κ α ι μ α θ η τ ή

Με βάση τις παρατηρήσεις του, οδηγείται ο Corell σ΄ ένα σπουδαίο συμπέρασμα για τις σχέσεις δασκάλου και μαθητή: Αν υποθέσουμε, ότι η μάθηση σε ομάδα κατά κανόνα ξεπερνά άλλου είδους μάθηση, τότε πρέπει ο δάσκαλος να παραιτηθεί από το κέντρο της σχολικής πράξης στο μάθημα, και η μ ο ν ο π ω λ ι α κ ή θ έ σ η πρέπει να ελαττωθεί για χάρη της ομάδας των μαθητών που σπουδάζουν-μαθαίνουν, για να μπορέσουν να συζητήσουν ανεπηρέαστα μόνοι τους με το πρόβλημα του θέματος, που τους έχει δοθεί. Η θέση του δασκάλου διαφέρει τώρα στην διαδικασία του μαθήματος, ο δάσκαλος νοείται σαν «σύντροφος επικοινωνίας» (Tausch), που έχει ένα μεγάλο αριθμό από έτοιμες δυνατές βοήθειες, που οδηγούν σε λύσεις.
Από μια ανάλυση του Flanders αποδεικνύεται, ότι αφαιρούνται εξερεθιστικές εντάσεις μεταξύ μαθητών και μεταξύ δασκάλου και μαθητή στο μέτρο, στο οποίο η αυθεντικότητα του δασκάλου υποχωρεί για χάρη της υπόθεσης και της κοινωνίας των μαθητών. Κατά τον Flanders επομένως, σε μια συνεργασία που έχει σαν κέντρο αναφοράς τον ίδιο σκοπό, η απόδοση της μάθησης ανεβαίνει με μια παράλληλη ελάττωση συγκινησιακών διαταραχών και δυσκολιών στην προσαρμογή.

2.1. Ομαδική εργασία και « στυλ» (τρόπος) χειρισμού

Ένα βασικό χαρακτηριστικό από την ομαδική διαπαιδαγώγηση και την ομαδική εργασία είναι ο τρόπος του « δ η μ ο κ ρ α τ ι κ ο ύ » τρόπου χειρισμού ( ή « κ ο ι ν ω ν ι κ ή ο λ ο κ λ ή ρ ω σ η ») και η διαπαιδαγώγηση, που διαφέρει σημαντικά από τους τρόπους χειρισμού που λέγονται « α υ θ ε ν τ ι κ ό τ η τ α ή α υ τ α ρ χ ι κ ό τ η τ α και «L a i s s e z – F a i r e». Στα αποτελέσματα αυτά κατέληξε ο Kurt Levin και οι συνεργάτες του (1930-1940), οι οποίοι ανέλυσαν τις αναφερόμενες μεθόδους χειρισμού, με τη βοήθεια πειραμάτων και πρακτικών παραδειγμάτων απ΄ ζωή. Με αυτό εξακριβώθηκε, ότι σε σύγκριση με τις δύο άλλες μεθόδους η συμπεριφορά των μαθητών δημοκρατικού τρόπου χειρισμού χαρακτηρίζεται από μια ενεργητικότητα και ομαδική ηθική υψηλού βαθμού (C.W.Gordon).
Όσον αφορά την υπερνίκηση της ύλης καθώς και την εντατικότητα
στη σχολική πράξη ή καθοδήγηση αυτού του χειρισμού κατορθώνει τα καλύτερα αποτελέσματα. Η εκάστοτε λύση ασκήσεων ή προβλημάτων, συζητείται αυτόνομα, με
τη βοήθεια του διευθυντού της ομάδας (T. Brocher).
Το κοινωνικό περιβάλλον (milleu) σε μια δημοκρατικά καθοδηγούμενη ομάδα, θα διαθέτει λοιπόν την αυθόρμητη συνεργασία για έναν κοινό σκοπό απ΄ όλους αποδεκτό, καθώς επίσης και την αρμονική ολοκλήρωση μεμονωμένων σχεδίων και επιθυμιών.

2.2 T e a m - T e a c h i n g

Για μια δυνατή σχολική οργάνωση του μοντέλου της ομαδικής διδασκαλίας, προκύπτει, και από οικονομικούς λόγους, το λεγόμενο T e a m - T e a c h i n g,
που απαιτεί μια συνεργασία πολλών δασκάλων ( παράλληλες τάξεις) (Tausch και Tausch).
Σκοπός αυτού του Team είναι:
- Η κοινή ευθύνη για μια ομάδα μαθητών ( π. χ. διενέργεια μιας προσπάθειας πειραματισμού, προβολή φίλμς, συζήτηση της ύλης του μαθήματος με τους δασκάλους του Team), και
- Ο κοινός προγραμματισμός της ύλης του μαθήματος, συμπεριλαμβανομένων και των διδακτικών και μεθοδικών βημάτων.
- Σ΄ αυτή τη συνάφεια στηρίζει ο E. Mayer την ακριβή επανεξέταση του ομαδικού μεγέθους, ώστε να κατορθωθεί η μεγίστη κατά το δυνατόν πνευματική ενεργητικότητα ( δραστηριότητα), όλων των μαθητών.

3. Σ ύ ν θ ε σ η τ ω ν μ α θ η τ ώ ν τ η ς ο μ ά δ α ς

Ένας αυθόρμητος σχηματισμός ομάδας, μέσα σε μια τάξη δεν παριστάνει σε κάθε περίπτωση και το οριστικό. Αυτές οι αυθόρμητες ταξινομήσεις ορίζονται από τους ακόλουθους παράγοντες (V.Svajcer):
- Εξωτερική εντύπωση, ιδιότητα χαρακτήρα, ισότιμο στάδιο ανάπτυξης.
- Κοινωνική θέση, αξίωση των γονέων και δασκάλων.
Τα ελατήρια (μοτίβα) σ΄ αυτά τ- αυθόρμητα ομαδικά σχήματα είναι συχνά παιχνιδιάρικες ενέργειες.
Σε μια τακτοποίηση ομάδων εργασίας στο μάθημα, συνιστάται αρχικά να ξεκινήσει κανείς μόνο βραχυπρόθεσμα απ΄ αυτές τις αυθόρμητες συνθέσεις των μαθητών, διότι
« ε λ ε ύ θ ε ρ η σ ύ ν θ ε σ η » μπορεί να επεκτείνει τον κοινωνικό χώρο του παιδιού.
Ο Moreno, μάλιστα, έδειξε σε μιαν ανάλυση, ότι ελεύθερη σύνθεση οδηγεί σε αναρχικές σχέσεις και δια μέσου αυτής της ελεύθερης σύνθεσης γίνεται όλη η ομάδα αρνητική.
Μολαταύτα πρέπει ν΄ αποκρουστεί μια μόνο σε κριτήρια του δασκάλου προσανατολιζόμενη σύνθεση των μαθητών. Την αναγκαία κατανόηση στην κοινωνική διαρρύθμιση της σχολικής τάξης, μπορεί να επιτύχει ο δάσκαλος με τη βοήθεια « τ η ς τ τ τ ε χ ν ι κ ή ς τ ω ν κ ο ι ν ω ν ι κ ο μ ε τ ρ ι κ ώ ν τ έ σ τ » (Soziometrische test), ώστε να γνωρίσει, μετά την αξιοποίηση του σχεδιαγράμματος, φιλικές ομάδες και ομάδες ζευγαριών με λιγότερο αγαπητούς μαθητές.
Κατά τον Svajcer η αδυναμία της τεχνικής του τεστ υφίσταται στο ότι αποκαλύπτει μόνο τις ενδιάμεσες ανθρώπινες σχέσεις και επιθυμίες, ενώ αντιθέτως αφήνει άγνωστες τις αιτίες των αμοιβαίων σχέσεων. Για να μπορέσουν να παραμείνουν σταθερές οι υπάρχουσες θετικές σχέσεις, πρέπει κάθε μαθητής να μπορεί να μείνει στη δική του «αρχική ομάδα» («Stammgruppe) ( είτε αισθάνεται φιλία ή συμπάθεια είτε τάση για ομάδα). Αντίθετα ειδικές ασκήσεις μαθημάτων πρέπει να λύνονται σε ομάδες εργασίας, που η σύνθεσή τους έγινε από τον δάσκαλο.
3.1. Μ ο ρ φ έ ς ο μ α δ ι κ ή ς δ ι δ α σ κ α λ ί α ς

Αφού κατορθωθεί με την βοήθεια του δημοκρατικού τρόπου χειρισμού ένα καλό κοινωνικό κλίμα, συνιστάται αρχικά να χαλαρώσει το πατροπαράδοτο μάθημα της τάξης δια μέσου μικρού χρονικού διαστήματος με ι σ ό τ ι μ η ο μ α δ ι κ ή ε ρ γ α σ ί α , κάθε φορά πέντε ως δέκα λεπτά της ώρας.
Σε αυτή την οργανωτική μορφή, το αντικειμενικό πρόβλημα, πρέπει να δοθεί απ΄ τον δάσκαλο, την λύση όμως πρέπει να επεξεργαστούν από κοινού οι μαθητές. Αυτός ο τρόπος εργασίας ή η με ό μ ο ι α θ έ μ α τ α ομαδική εργασία είναι κατάλληλη ιδιαίτερα για « διαβαθμιστικές ασκήσεις» στην ορθογραφία, μαθηματικά, κλπ. (V. Svajcer).
Στον διαχωρισμό ενός θέματος σε τμήματα μικρών κλάδων αναφέρεται κανείς στην «διαχωριστική ομαδική εργασία».
Σε αυτό προηγείται ένας αρχικός απαραίτητος βασικός προγραμματισμός από την πλευρά του δασκάλου. Ομάδες, στις οποίες οι μαθητές εργάζονται με τις ίδιες ικανότητες, χαρακτηρίζονται ως ( = «Niveaugruppen» = ισότιμες ομάδες») (Svajcer). Η χρησιμοποίηση ομάδων ομοιογενών σε απόδοση συνιστάται ιδιαίτερα σε προβληματικές ασκήσεις, για επεξεργασία εννοιών και λογικές εποπτείες (V.Svajcer).
Ομάδες εργασίας, που ανταποκρίνονται στη μοντέρνα εργατική και παιδαγωγική οργάνωση, διακρίνονται από τα κριτήρια της « διαφορετικής συνεργασίας» (Svajcer) και γίνονται από παιδιά διαφορετικών ικανοτήτων. Αυτή η δ ι α φ ο ρ ε τ ι κ ή ο μ α δ ι κ ή ε ρ γ α σ ί α χρησιμοποιείται μόνο για την επεξεργασία μεγαλύτερων, κλειστών μονάδων ύλης. Στις προαναφερόμενες διαδικασίες εργασίας αποδεικνύεται ότι για να εργαστεί αποδοτικά μια ομάδα μαθητών δεν πρέπει να αριθμεί περισσότερα από 2-5 μέλη, τα οποία να εργάζονται από κοινού για τον ίδιο σκοπό.

3.2. Ο μ α δ ι κ ή δ ι α π α ι δ α γ ώ γ η σ η

Ο G. Dietrich αποδεικνύει, σε αξιοποιήσεις αναλύσεων, την σχέση στην σύνδεση μεταξύ απόδοσης και μορφής διεξαγωγής του μαθήματος. Με ομαδική διδασκαλία, πειραματικές ομάδες συνεργασίας έδειξαν μια καλυτέρευση των αποδόσεών τους σε αντίθεση με πειραματικές ομάδες, που κατά τη διάρκεια του πειράματος, διδάχθηκαν «κατά μέτωπο». Αυτή η ομολογία όμως κατά τον Dietrich έχει ισχύ τότε μόνον, όταν οι μικρές διδασκόμενες ομάδες είναι εντεταγμένες σε μια κοινωνία σχολικής τάξης, η οποία έχει διαμορφωθεί ή ίδια ως παιδαγωγική ομάδα.

4. Ό ρ ι α τ η ς ο μ α δ ι κ ή ς δ ι α π α ι δ α γ ώ γ η σ η ς

Κατά τη γνώμη μας, αν αποδεχθούμε ότι η ομαδική διαπαιδαγώγηση, - χωρίς να εξαιρείται η ομαδική εργασία – αποβλέπει στην άνοδο της απόδοσης μέσω του συναγωνισμού, τότε υπάρχει ο κίνδυνος ενός καθολικού συναγωνιστικού αγώνα.
Για τον λόγο αυτό πρέπει ν΄ αποφεύγεται, με εκπαιδευτικά κριτήρια, μια καθαρά κατευθυνόμενη σύνθεση ομάδας, διότι θα μπορούσαν μαθητές με μικρές μόνον αποδόσεις να αισθάνονται διαφοροποίηση. Η ατομικότητα κάθε παιδιού απαιτεί ιδιαίτερα δικαιώματα, π. χ. την προσωπική διασαφήνιση του αντικειμένου που έχει προς μάθηση, με μεμονωμένη εργασία ή σε μικρές ομάδες ή σε συζήτηση με όλους (E.Meyer).
Αν υπάρχει μια αντίθεση μεταξύ του εφαρμοζόμενου στην σχολική πράξη τρόπου χειρισμού του διευθύνοντος και του σκοπού της ομαδικής εκπαίδευσης (π.χ. διαφορετικές μέθοδες χειρισμού μέσα σ΄ ένα σύλλογο συναδέλφων), τότε, με πεισματάρικη εμμονή, μπορούν να προκληθούν αντιθέσεις μάθησης, όταν το μέλος της ομάδας που ενδιαφέρεται για μάθηση εμποδίζεται σε μια ενεργό συνεργασία (T. Brocher).
Ένας ανασταλτικός παράγων φαίνεται σε μια κεντρική σύνθεση Άσκησης για την αρχή εργασίας, όταν ένα μέλος της ομάδας δεν γίνεται παραδεχτό από τα υπόλοιπα μέλη.
Κατά τη μακρόχρονη διάρκεια της απασχόλησής μου στην μόρφωση ε ν η λ ί κ ω ν
στο «Λαϊκό Πανεπιστήμιο» Κολωνίας ( Κύκλος Συζητήσεων γύρω από την Κοινωνική Πολιτική) μπόρεσα συχνά να παρατηρήσω, ότι μέλη του τμήματος, που η εξωτερική τους εμφάνιση δεν ήταν σύμφωνη με τον κανόνα της ομάδας π.χ. σπάνιο ύψος σώματος, ντυμένος με παλιά μόδα, αμέλεια στον στολισμό) αποκρουόταν από τα άλλα μέλη. Μέλη του τμήματος που στην ξένη χώρα δεν αισθάνονταν καλά, έφεραν συχνά στη θέα, κατά την διάρκεια της συζήτησης τη δυσαρέσκειά τους. Αυτοί οι παράγοντες εμπόδιζαν μια κοινή συνεργασία.

5. Ε π ί λ ο γ ο ς

Η ομαδική εκπαίδευση αντιστοιχεί στην πανάρχαια αναγκαιότητα του ανθρώπου για σχηματισμό ομάδων. Το γεγονός ότι ανήκει κανείς σε μια ομάδα, από τη μια μεριά εγγυάται το δικαίωμα αυτοδιάθεσής του, διότι δυναμικές ενδιάμεσες δράσεις οδηγούν στην « Ε γ ώ – Ε ν ί σ χ υ σ η», από την άλλη μεριά, η κοινωνικά προσανατολισμένη αυτονομία του προσώπου εγγυάται τη συνεργασία.
Ανέβασμα της απόδοσης δεν κατορθώνεται αρχικά δια μέσου της επίδοσης στο μάθημα, αλλά δια μέσου της προετοιμασίας ενός καλού εργατικού και κοινωνικού κλίματος μέσα στην τάξη.
Αν και η ομαδική διδασκαλία δίνει στη μορφωτική διαδικασία τις μέγιστες δυνατότητες ανάπτυξης, δεν θα έπρεπε όμως ποτέ, κατά τη γνώμη μας, να κατέχει ολόκληρη την ώρα διδασκαλίας.
Τελικά κατεδείχθησαν μερικές δυνατότητες και όροι, που η πραγματοποίησή τους στο σχολείο εξασφαλίζει στους νέους εύλογη ενδιάμεση κοινωνική αξία μέσω της οποίας προωθούνται και διατηρούνται εκείνες οι αξίες που θεωρούνται σαν αναγκαίες μέσα σε κοινωνία με δημοκρατική μορφή και δομή (R.Tausch).

Οι πιο ουσιώδεις δυνατότητες και δυσκολίες στον τομέα αυτόν βρίσκονται μέσα στην ενδιάμεση κοινωνική συμπεριφορά του δασκάλου, και στις αλλαγές που υφίσταται σαν άτομο κατά την διάρκεια της σπουδής του και μιας εντατικής διερεύνησης ψυχολογικών γεγονότων στην εκπαίδευση και διδασκαλία.
Μια αποφασιστική αλλαγή του κ ο ι ν ω ν ι κ ο ύ κ λ ί μ α τ ο ς στα σχολεία, που αποτελεί παράλληλα με την οικογένεια το αποφασιστικότερο περιβάλλον για τους αναπτυσσόμενους ανθρώπους, φαίνεται στην παρούσα στιγμή η ουσιωδέστερη απαίτηση για καλυτέρευση του κοινωνικού κλίματος και της κοινωνικής μορφής συμπεριφοράς στο λαό και ως μία από τις καλύτερες εγγυήσεις, για γεγονότα που συνδέονται με την δικτατορία και τον φασισμό του παρελθόντος, ώστε ν α μ η ν επαναληφτούν π ο τ έ π ι ά.

Κωνσταντίνος Σ. Ναλμπάντης, Κολωνία

konstantin.nalbantis@t-online.de, www.kn-megalexandros.gr


Πηγή: www.kn-megalexandros.gr , πολλαπλά κριτικά άρθρα περί Παιδείας.
Ομαδική εργασία: Πρώτη δημοσίευση μπροστά από 33 χρόνια: Στο περιοδικό: ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ, Τόμος Α΄, Αθήνα, Άνοιξη 1976